“De la manera que pensamos es como sentimos” (articulo web)

Según Facundo Manes, las personas resilientes son más capaces para sobreponerse al dolor emocional y a situaciones adversas y tienen menos chances de sufrir problemas mentales.

Las personas resilientes, aquellas que tienen una mayor capacidad par sobreponerse al dolor emocional y a situaciones adversas, tienen menos chances de sufrir problemas mentales. Aunque ser resiliente depende de un proceso influido por distintas variables, la entereza con la que algunos afrontan los avatares de la vida se puede aprender, y fortalecer. ¿Cómo? Haciendo trabajar la cabeza.

   Sobre las acciones que permiten mantener el cerebro en forma, estuvo hablando ayer en Rosario el neurocientífico Facundo Manes, director del Instituto Ineco Buenos Aires (que ahora tiene también una sede en esta ciudad), prolífico investigador internacional, director del Instituto de Neurociencias de Fundación Favaloro y el médico que condujo el equipo de profesionales que operó a la presidenta Cristina Kirchner en octubre.

   Manes recibió a La Capital antes de dar una charla a la comunidad junto a un grupo de colegas en la Fundación Villavicencio, sobre, justamente, las posibilidades de poner en marcha ciertas estrategias para conservar un cerebro saludable que además de permitirnos vivir mejor aleje o postergue la llegada de las enfermedades neurodegenerativas, entre ellas el Alzheimer.

   “Si pienso que mis hijos están en riesgo, que la están pasando mal, me angustio, y eso genera determinadas emociones que además influyen sobre mi cuerpo; ahora, si creo que están a resguardo y contentos me voy a sentir de otra manera. En ninguno de los dos casos sé que está pasando con mis hijos ahora pero si pienso positivamente me voy a sentir mejor”. Con sencillez, Manes puso un ejemplo de cómo aquello que pensamos condiciona nuestro modo de sentir. “Muchas veces no podemos cambiar la realidad pero sí la manera como la percibimos”, agregó. El cerebro, dijo, “tiene su mecanismo natural para hacer esto porque cada vez que evocamos la memoria la reescribimos, la remodelamos; por ejemplo, muchas situaciones que hemos pasado fueron reescritas de una manera menos dramática para poder soportarlas; reinterpretar positivamente situaciones es algo que nos ayuda a vivir”.

   Hay evidencia científica que indica que las personas resilientes que tienen un mayor talento no sólo para superar momentos críticos sino para salir fortalecidos de la adversidad tienen menos depresión, menos problemas de concentración, menos riesgo de trastornos mentales y hasta menos agesividad.

   Que el cerebro se mantenga fuerte, activo, ágil y sano no depende solamente de la herencia y el entorno, depende, en gran medida, de lo que uno esté dispuesto a hacer. “Está comprobado que poner en marcha todo aquello que es favorable para el corazón: no fumar, no tener exceso de peso, tener buenos niveles de colesterol y glucemia, ayuda a mantener a raya las enfermedades que afectan al cerebro”, destacó Manes. Pero hay más. La actividad física, por ejemplo, tan aconsejable para la salud cardiovascular es un aliado importantísimo de la cabeza. “Se demostró que el hipocampo, que está presente en ambos hemisferios cerebrales y que tiene una relación directa con la memoria y el aprendizaje se atrofia un 1 por ciento cada año; pero, paralelamente, hay estudios que indican que si después de los 65 años salís a caminar tres veces por semana el hipocampo crece un 2 por ciento en forma anual”, señaló Manes, dando cuenta de que la capacidad de algunas zonas de la cabeza de “recuperarse” no se agota con el paso del tiempo.

“Dieta saludable, actividad física regular y placentera y desafíos intelectuales son los grandes aliados de la salud mental”, resumió el neurocientífico, que hizo una aclaración sobre el último punto. “Cuando hablo de desafíos intelectuales no me refiero, por ejemplo, a seguir aprendiendo sobre medicina si fuiste médico, a corregir más exámanes si sos profesor o a leer novelas si toda la vida lo hiciste, sino a animarte a hacer cosas nuevas, que representen de verdad un esfuerzo intelectual. Para mí sería aprender ruso o interiorizarme sobre el rock nacional, no sé, cosas que no hice hasta ahora y que me implicarían cierto desafío”.

Otro aspecto ineludible para estar activos mentalmente, aún en la adultez o la ancianidad es el contacto social. “Investigaciones a nivel mundial demuestran que aquellos hombres y mujeres que están aislados se mueren diez años antes”, dijo Manes. “El cerebro es amigo de la vida social, del encuentro, de las reuniones, de las charlas con otros … aunque cueste hay que establecer y mantener esos vínculos”.

El placer es un componente más de esta lista de “compañeros” de la cabeza sana. “Siempre le digo a mis pacientes, y en mis charlas, que hay que jubilarse de lo que hace mal, pero jamás de lo que nos hace bien”. Actualmente, agregó, está pisando fuerte el concepto de “mantenimiento cerebral”, y ahí, lo placentero, lo lúdico, lo que nos alegra, lo que nos entusiasma y nos genera pasión juegan un rol fundamental.

http://www.lacapital.com.ar/informacion-gral/De-la-manera-que-pensamos-es-como-sentimos-dice-reconocido-neurocientifico–20140126-0029.html

Así aprende el cerebro a tener miedo (artículo web)

Una investigación publicada en Science muestra cómo dos circuitos implicados en la memoria colaboran para unir recuerdos y provocar temor

Así aprende el cerebro a tener miedo

ARCHIVO

Un experimento ya clásico en Psicología demostró que el miedo se aprende. En 1920 el psicólogo conductista James Watson y su colaboradora Rosalie Rayner, ambos de la Universidad Universidad Johns Hopkins, llevaron a cabo un experimento que hoy consideraríamos muy poco ético.

El “voluntario” para su investigación fue el pequeño Albert, un niño de once meses. A Albert le dejaron jugar con una rata de laboratorio, ante la que no mostraba ningún temor. Tampoco se asustaba ante al presencia de otros animales con pelo, como un conejo. Pero Watson se preguntaba si podría lograr que el niño temiera a la rata si hacían un ruido fuerte que le asustara mientras jugaba con ella.

El estruendo lo provocaron golpeando con un martillo una barra metálica fuera de la vista del niño. Después de repetir esa operación unas siete veces, el sobresalto que experimentaba Albert al oír el ruido mientras jugaba con la rata hizo que empezara a temer al roedor incluso en ausencia del molesto estruendo. No sólo eso, el bebé generalizó su miedo otros animales con pelo, como un conejo y un perro. Habían provocado en el niño lo que los psicólogos denominan un miedo condicionado.

Miedo difícil de eliminar

Los investigadores pretendían después demostrar que el miedo también puede desaprenderse. Esta palabra no sólo está en el diccionario, sino que es fundamental en nuestra vida. Para ello habían planeado ofrecer al niño golosinas y, mientras las degustaba, acercarle la rata para que lograra deshacerse ahora de sus temores. Pero la madre del pequeño Albert, que trabajaba como niñera en el hospital donde se llevó a cabo el experimento, afortunadamente se llevó al niño antes de que pudieran comprobarlo. Hoy sabemos que probablemente no lo hubieran logrado, porque el miedo condicionado es muy difícil de eliminar.

Aunque ese experimento sea un ejemplo clásico de cómo aprendemos a tener miedo, casi todos tememos a cosas aparentemente neutrasa las que hemos asociado a un hecho negativo. De hecho esa es la base también de las supersticiones.

Casi un siglo después del clásico experimento de Watson y Rainer una investigación publicada en el último número de la revistaScience explica cómo el cerebro es capaz de ligar el recuerdo de dos experiencias (oír un ruido y jugar con una rata, en el caso de Albert), para que posteriormente se despierte una sensación de temor persistente y difícil de eliminar.

Investigadores del Instituto Tecnológico de Massachusetts han descubierto como dos circuitos del cerebro implicados en la memoria colaboran para unir recuerdos de sucesos que han ocurrido muy próximos en el tiempo. Se trata de una habilidad crítica que ayuda al cerebro a distinguir cuándo tiene que poner en marcha una respuesta de defensa frente a una potencial amenaza, como explica Susumu Tonegawa, que ha dirigido la investigación.

Esos recuerdos forman parte de nuestra memoria episódica y siempre contienen tres elementos: qué, cómo y cuando. Y el encargado de coordinarlos es el hipocampo. Lo logra con la ayuda de otra estructura próxima, denominada corteza entorrinal, que recibe la información sensorial (sonidos, imágenes) de otras áreas del cerebro.

Establecer relaciones

Se conoce bastante bien cómo el cerebro logra establecer una relación entre lugares (dónde) y sucesos (qué). Unas células especializadas del hipocampo, llamadas neuronas de lugar, excitan cuando estamos en el lugar donde nos ocurrió algo. Ese algo puede ser negativo (seguro que Albert empezaba a llorar al entrar en la sala donde se hacían los experimentos) o positivo, porque también podemos asociar lugares a experiencias placenteras y reaccionar en consonancia (el lugar dónde vimos por primera vez a nuestra pareja, por ejemplo).

Pero se conoce menos sobre el proceso que nos permite unir dos sucesos en el tiempo (ver la rata y escuchar el sonido). Y ahí es donde profundiza el nuevo trabajo de Tonegawa publicado en Science.

En un trabajo previo había identificado en el cerebro de roedores un circuito indispensable para que un sonido pudiera asociarse con una descarga eléctrica que podía ocurrir en un intervalo inferior a 20 segundos. Este circuito conecta una de las tres capas de células de la corteza entorrinal (la tercera) con una región del hipocampo denominada CA1. La corteza entorrinal es la que recibe los estímulos sonoros y visuales. Cuando este circuito falla, no se pueden establecer relaciones temporales entre dos sucesos.

Ahora han descubierto en la capa media de la corteza entorrinal (capa 2) un tipo de células que han denominado “neuronas islas”, porque se agrupan formando círculos. Estas “islas” también están en conexión con la capa CA1 del hipocampo y crean otro circuito diferente que determina esa ventana temporal, de 20 segundos en el caso de los ratones, en los se puede aprender a tener miedo uniendo dos experiencias independientes, pero seguidas en el tiempo.

Manipular memorias

Por medio de una técnica nueva denominada optogenética, que permite “encender y apagar” a voluntad grupos de neuronas en el cerebro de un roedor vivo, han demostrado que los dos circuitos deben colaborar para dar lugar a una experiencia de miedo condicionado como la del pequeño Albert.

Incluso han podido extender o acortar en los ratones la ventana temporal de esos críticos 20 segundos. Y lo han logrado manipulando ambos circuitos. Potenciando el primero o suprimiendo el segundo, la venta temporal se ensancha.

Con estas modificaciones artificiales del circuito de la memoria, los investigadores creen que mientras las células del hipocampo (CA1) están activas, la memoria del sonido que oían los ratones antes de recibir el calambre se mantiene “viva” el tiempo suficiente para que todavía esté presente cuando se efectúa la descarga eléctrica.

Para los animales, y también para los humanos, estas rutas cerebrales que permiten asociar memorias son importantes. Y el equilibrio entre ambas es crucial para encontrar un punto medio entre quedarnos paralizados por el miedo o ir por la vida completamente despreocupados de las situaciones amenazantes.

http://www.abc.es/ciencia/20140126/abci-como-cerebro-aprendemiedo-201401241820.html

Ejercicios y juegos caseros para niños hiperactivos (articulo web)

Los profesores nos comentan que siempre se encuentran con conductas que rompen la rutina de la clase en determinados niños:  hacen ruidos constantemente, permanecen sentados con mucha dificultad y no se concentran en las tareas. Muchos han sido categorizados como alumnos “traviesos e inquietos”.

Hoy podemos afirmar que algunos de ellos han sido diagnosticados de TDAH o hiperactividad. Estos chicos son impulsivos, les cuesta focalizar lo esencial de cada situación, se despistan con estímulos irrelevantes o secundarios, son inquietos, cambian de una tarea a otra en pocos minutos sin finalizarla, les cuesta guardar el turno, hablan demasiado, se distraen y pierden el material de trabajo.

Los padres muchas veces nos preguntamos cómo podemos contribuir en casa a entrenar y potenciar la atención de nuestros hijos intentando que disminuyan su impulsividad al tiempo que jugamos con ellos. Este es el objetivo del artículo que quiero compartir con vosotros; describir juegos y ejercicios útiles para los profesores y para los progenitores, de tal manera que todos podamos disfrutar de una forma lúdica y divertida.

Juegos para niños hiperactivos

Ejercicios para trabajar la atención de los niños

– Completar rompecabezas de letras y de figuras geométricas de dificultad creciente
– Completar secuencias de trazados
– Realizar ejercicios de punteado (relleno, perfilado, calcado, dibujo…). Los niños podrán mejorar la atención asimismo, con los clásicos dibujos de “une los puntos“.
– Localizar e identificar errores en dibujos sencillos. Incluso, identificar errores (analogías y diferencias) entre diferentes figuras.
– Localizar dibujos repetidos entre una serie o conjunto dado. También les ayuda realizar series secuenciales de símbolos geométricos o de dibujos.
– Un buen juego para potenciar la atención en niños hiperactios es resolver laberintos, sopas de letras y cricigramas e ir añadiéndoles dificultad
– Identificar por reconocimiento visual palabras enmascaradas.
– Seleccionar los sinónimos y antónimos relacionados con una palabra entre una lista dada.
– Seleccionar las palabras adecuadas para completar una frase entre una lista dada.
– Realizar juegos de barquitos de coloreado: este juego consiste en partir el dibujo en zonas de coloreado. A cada zona se le asigna un color. Después al niño se le dan las referencias: colorea de rojo b-c-d y colorea de verde: a-e-i
– Los niños han de construir palabras lógicas eligiendo letras entre un conjunto dado. Por ejemplo: (a, o, p, m, s, c, a, t). Pueden hacerlo eligiendo las letras libremente, dándoles un número concreto de letras o que empiecen o terminen por una letra o sílaba.
– Dado un conjunto de letras o conjunto de palabras tachar o rodear las que sean iguales a un modelo dado. También puede realizarse tachando las palabras o letras diferentes.

Juegos para practicar la memoria auditiva y visual

  • Juego del eco: el guía dice una palabra y los demás deben hacer el eco de la misma las veces que se acuerde previamente.
  • Juego del mensajero: el guía dice a otro jugador una frase relacionada con alguna actividad a realizar y éste debe repetirla posteriormente a todo el grupo para que la lleven a cabo
  • Juego de las cadenas de palabras: el guía inicia la cadena diciendo una palabra (p. ej. “Juanito”), el siguiente jugador debe decir la misma palabra más otra que añada significado a la primera (p. ej. “está”)… pierde el jugador que no es capaz de añadir otra palabra más.
  • Juego del “veo-veo”.
  • Juego del cazador de palabras. Cada jugador tiene una serie de palabras en una cartulina que pertenece a una categoría (plantas, flores, animales, nombres propios, nombres comunes…); el guía dice una palabra y dos jugadores al mismo tiempo tienen que buscar quién posee la palabra mencionada, gana el que primero la encuentre.

Ejercicios para practicar la coordinación visomotriz

  • Buscar el detalle: En este ejercicio mostraremos al niño diferentes dibujos de objetos, fotografías e imágenes en un periodo breve de tiempo. Después le preguntaremos qué detalles recuerda y le pediremos que nos dibuje la imagen cuidando la disposición, el color y el tamaño, cuantos más detalles recuerde más elogios nuestros recibirá. Puede realizarse también con personajes.
  • A clasificar:  Consiste en clasificar objetos distintos según un criterio dado o una característica común. Podremos ampliarlo aumentando el número de características comunes y utilizando materiales cotidianos.
  • El laberinto: Este juego planteado para los más pequeños puede ser muy divertido. Podemos realizarlo con lana o cuerdas que vayan enredándose por las diferentes habitaciones de la casa hasta llegar a la meta: “Una bolsita de chuches”, p. ej. una bolsa de dulces. Cuidado con los despistes porque cada uno restará una chuche de la bolsita.

Ejercicios para practicar la relajación y el control de la impulsividad

  • El globo. Nos servirá para practicar la respiración diafragmática. Inspiramos muy despacio permitiendo que el aire entre por nuestros pulmones y llegue al abdomen. Este último se va hinchando como si fuera un globo y después permitiendo que se escape el aire y desinflándose poquito a poco hasta quedar vacío.
  • La tortuga en su caparazón. Este ejercicio nos permitirá practicar la relajación muscular progresiva. Nos tumbamos boca abajo y nos convertimos en una tortuga que decide replegarse en su caparazón escondiendo su cabeza y sus patas. Ahora los músculos del cuello, brazos y piernas están en tensión. Pronto vienen los rayos del sol a despertarnos, ahora vamos asomando muy despacito la cabeza y estirando las extremidades hasta que queden relajadas. Podemos completarlo con “la historia de la Gran Tortuga Sabia” (basada en “la tortuga de M.R. Schneider y A. Robin”).
  • Una carrera muy lenta. El ganador será el último que llegue a la meta realizando movimientos muy lentos y controlando la impulsividad.
  • Mi propio animador. Basado en la técnica de las autoinstrucciones, se trata de ir comentando en voz alta lo que se está haciendo, lanzando mensajes positivos tanto si va saliendo todo bien como si se producen dificultades.

Ana Roa. Pedagoga y educadora infantil

Ana Roa
Pedagoga y profesora de Educación Infantil

http://www.guiainfantil.com/blog/salud/hiperactividad/ejercicios-y-juegos-caseros-para-ninos-hiperactivos/

Bloqueo emocional: Un mecanismo de defensa que puede volverse en nuestra contra (artículo web)

¿Alguna vez te has sentido tan nervioso que ni siquiera podías moverte? ¿Tenías que dar un discurso importante y las palabras no salían de tu boca? ¿Has vivido alguna situación tan impactante que te has quedado completamente paralizado? ¿Recibiste alguna vez una noticia tan mala que tardaste varios días en aceptarla? ¿No has logrado reponerte de una ruptura sentimental y huyes cuando alguien se te acerca? Todos estos son ejemplos de bloqueos emocionales.
 bloqueo emocional

¿Qué es un bloqueo emocional?

Cuando una situación nos afecta mucho a nivel emocional, nuestra mente pone en acción un mecanismo de defensa que nos permite sobrevivir al problema, es lo que se conoce como bloqueo emocional. De esta manera logramos amortiguar el impacto de la situación, nos protegemos de esa situación dolorosa. Más tarde, cuando logremos internalizar lo que ha ocurrido, aceptaremos el evento y podremos seguir adelante.
Desde esta perspectiva, el bloqueo emocional es algo positivo porque nos protege de una situación que consideramos potencialmente peligrosa. Nos impide seguir adelante y hacernos daño o incluso ser víctimas de un estrés particularmente intenso que genere un trauma.
El ejemplo clásico de un bloqueo emocional defensivo es cuando muere de repente un ser querido o termina una relación de pareja. Cuando la persona recibe la noticia, no la acepta sino que continúa con su vida normal porque su mente ha bloqueado esa información. Mientras tanto, su inconsciente la está procesando, la persona pasa por un periodo de amortiguamiento emocional y, solo cuando esté preparada, comienza el duelo propiamente dicho. En este caso, el bloqueo emocional es una herramienta para adaptarse a la nueva realidad, la persona pone a un lado sus sentimientos para enfrentarlos más tarde, cuando sea capaz de lidiar con ellos.
Obviamente, los bloqueos emocionales no solo ocurren cuando enfrentamos situaciones negativas, también son una respuesta ante noticias tan buenas que resultan increíbles. En estos casos la persona también necesita un lapso de tiempo para asimilar la idea y mientras tanto, es como si no la hubiese escuchado, puede quedarse paralizado o continuar con su vida normal, como si nada hubiese ocurrido.
Como podrás suponer, hay personas que son más resilientes que otras, lo cual significa que tienen más recursos psicológicos para enfrentar diversas situaciones. Por tanto, el hecho que en algunos puede generar un bloqueo emocional, en otros puede ser asumido con mayor naturalidad porque no genera el mismo impacto.

Cuando el bloqueo emocional se convierte en una barrera

La persona no siempre logra superar el bloqueo emocional, a veces este se convierte en un obstáculo que le impide continuar por el camino que tenía trazado, se transforma en una creencia limitante y se expresa a través de dolor, culpa, enfado, miedo y tristeza. El ejemplo clásico es el de una persona que ha sido abandonada por su pareja y no termina de aceptar la ruptura por lo que no logra rehacer su vida sentimental.
¿Por qué sucede esto? En muchos casos, la persona prefiere quedarse en su zona de confort; es decir, elige permanecer en el pasado aunque sea doloroso ya que tiene miedo de enfrentar el futuro. Sin embargo, lo cierto es que no podemos crecer hasta que no nos enfrentemos a los bloqueos emocionales porque estos actúan como si fueran barreras que nos limitan desde el punto de vista emocional y cognitivo.
Los resentimientos, las heridas sin sanar, las cosas que nunca se dijeron y, en sentido general, todo lo que queda guardado y tiene alguna carga emocional, nos hace mucho daño. A veces ese daño se traduce en problemas de salud pero en otras ocasiones se expresa a través de problemas para relacionarse o mediante la frustración y una falta de autoestima.
Piensa en el bloqueo emocional como si fuera una roca pesada que cargas montaña arriba y te impide caminar libremente. Hay ocasiones en que esta piedra te obliga a hacer un alto en el camino, para reflexionar y recuperar fuerzas. No obstante, llega un momento en el cual, si quieres avanzar, debes deshacerte de esa piedra.Es importante que comprendamos que desconectarnos momentáneamente del problema es útil para protegernos pero si dentro de un tiempo prudencial no nos adaptamos, terminamos muriendo por dentro.

Caso clínico 2: “Síndrome amotivacional” por Cannabis (articulo web)

http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3Dcaso2-+CANNABIS+CASOS+CLINICOS-11.pdf&blobheadervalue2=language%3Des%26site%3DPortalSalud&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1202790957831&ssbinary=true

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why the evolution is true. (artículo)

http://whyevolutionistrue.wordpress.com/2014/01/23/the-edge-question-two-bad-answers-about-evolution/

La falta de concentración de los niños (video)

Los niños son cada vez más dispersos y tienen problemas de concentración a menudo. Algunos métodos japoneses para mejorar el rendimiento escolar de los niños han sido adoptados con éxito en muchos países. Coloquio entre Xisca Silvestre, psicopedagoga de Aloha Mental Aritmethic; Antonio Campoy, subdirector general de Kumon; y Maribel Martínez, psicóloga, orientadora escolar y profesora de apoyo a la integración en el Colegio La Salle, de Andújar, en Jaén.

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-falta-concentracion-ninos/2340468/

“La proteína Fos” en Neurociencia. (artículo web)

La proteína Fos

 De manera general podemos afirmar que los genes se expresan en proteínas (o polipéptidos). Esta expresión se realiza mediante la formación primero un ARNm a partir de un fragmento de ADN (transcripción) y la posterior traducción de esa molécula a proteína. Sin entrar en demasiados detalles será conveniente recordar que muchas proteínas controlan la expresión de los genes, esto es, hay proteínas (resultado de la manifestación de unos genes) que pueden controlar, a su vez, la expresión de otros.
Hay un gen denominado c-fos (que es un protooncogén) que se expresa en una proteína llamada Fos, la cual realiza el control de la transcripción: activa la transcripción de muchos de los genes implicados en los procesos relacionados con la proliferación y la diferenciación celular con el fin de evitar procesos de invasión y daño celular. Generalmente, la expresión de c-fos en las células es muy baja y se activa por un estímulo determinado.
Desde el punto de vista neurocientífico, la expresión de c-fos ha sido muy usada como indicador molecular de la actividad neuronal. Así, un incremento en la cantidad de la proteína Fos de una neurona se explica como resultado de un aumento de los estímulos que recibe esa célula nerviosa. Por eso, en neurofisiología, uno de los métodos que se utilizan para identificar las zonas cerebrales que están en funcionamiento es detectar la presencia de la proteínaFos.
Investigar la presencia de esta proteína requiere una secuenciación lógica de un protocolo neurocientífico. Veamos.
Supongamos que queremos determinar si hay actividad en una determinada región encefálica (núcleos basales, amígdala, asta de Amón, etc.) después de que un cierto animal de experimentación (una rata de laboratorio por ejemplo) esté realizando una determinada conducta: comer, cópula, apretar una palanca para inyectarse una cierta sustancia, etc. Se podrá actuar con un protocolo muy parecido al siguiente:
a) Dejaremos, en primer lugar, que los animales tengan la conducta que deseamos investigar. Lo adecuado será utilizar un grupo de animales control (que no tengan el comportamiento que investigamos) que compararemos con los otros animales.
b) Posteriormente sacrificaremos los animales, sacaremos los encéfalos y realizaremos las secciones de los mismos para ver qué es lo que ha ocurrido en las regiones neuronales objeto de nuestra investigación.
c) Posteriormente habrá que realizar una serie de preparaciones microscópicas con el fin de detectar o no la presencia de la proteína Fos, lo que se realiza con métodos de inmunocitoquímica.
Esto nos llevará a ver la existencia de Fos en las regiones neuronales estudiadas (núcleos basales, amígdala, asta de Amón, etc.)  y a la comparación de su presencia cuantitativa en los animales control y en los que han realizado la conducta objeto de nuestro estudio. Si, contrastando los dos grupos, hay más proteína Fos en los animales control, la conclusión será que en la citada conducta no estará implicada la estructura encefálica que estamos investigando. Si, por el contrario, Fos es más abundante en los animales que han realizado la conducta, la conclusión será la opuesta.

Las emociones de los niños (video)

Los niños no saben cómo gestionar sus emociones y sentimientos; lo van aprendiendo. Paulino Castells, neurólogo, pediatra y psiquiatra infantil, orienta a los padres para afrontar mejor su tarea.

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-consejos-del-doctor-emociones-ninos/2332927/

El control adaptativo del pensamiento (Anderson) (articulo web)

Psicología cognitiva

El cognitivismo “clásico”

El control adaptativo del pensamiento (Anderson)

Un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria es el que desarrolló Anderson. Se orienta aún más decididamente que Norman hacia una concepción computacional del aprendizaje y recibió el nombre de ACT: “Adaptative Control of Thought”.
Podemos iniciar su descripción estableciendo algunas semejanzas con el modelo de Norman. Así, a la “MCP” correspondería la “Memoria de trabajo” de Anderson (que es sin embargo un poco más amplia que la MCP); a la memoria semántica corresponde de algún modo la “memoria declarativa”, mientras la memoria episódica estaría en parte en la memoria declarativa y en parte en la “memoria procedural”.

Figura PC-13. Sistema de procesamiento ACT (Anderson)

a. La memoria declarativa

El conocimiento declarativo consiste en información sobre cómo está organizado el mundo y lo que sucede en él. La “memoria declarativa”, que conserva este conocimiento, es una memoria semántica compuesta de numerosos “nodos” -unidades cognitivas- formando una red, como ya lo señalaba Norman. Lo que puede ser interesante aquí, es la diferenciación que introduce Anderson y la forma en que visualiza la interacción con la memoria de trabajo:

    “En su más reciente versión, Anderson distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos en la memoria declarativa, con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural. Por ello, el concepto de activación es central en el ACT, como lo es en las teorías de la memoria semántica. La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción. […] Como la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente en ella también es limitada. Los nodos que accederán a la memoria de trabajo y podrán tener influencia sobre el procesamiento serán aquellos que tengan una mayor fuerza de activación. La activación de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o correspondencia con la información contenida en la memoria de trabajo.” (Pozo, p.121-122)

La memoria de trabajo no admitiría más de 10 nodos simultáneos: medida de capacidad que viene a completar la que corresponde a los datos provenientes de la percepción (los 7±2 chunks de Miller).

b. La memoria procedural

En cuanto a la memoria relacionada con las secuencias de acciones, la proposición de Anderson se aleja más de la de Norman, introduciendo el concepto de causalidad y relacionando activamente la acción con el contenido de la memoria semántica. Pero mientras la “memoria episódica” descrita por Norman corresponde principalmente al dominio de la conciencia (en lo cual es “declarativa”, en términos de Anderson), la memoria procedural es normalmente automática e inconsciente, por cuanto corresponde a los diversos mecanismos que deben operar cuando actuamos.

    “La memoria procedural se basa en los sistemas de producción desarrollados por Newell y Simón. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional «si…entonces». La primera parte de la producción es la condición mientras que la segunda refleja la acción que debe realizarse al satisfacerse la condición. […] Cuando el conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o «se empareje» con la condición de una producción, se ejecutará inmediatamente la acción correspondiente. […] Además, las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contienen sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente. De este modo, el conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción.” (Pozo, pp.122-123)

Esto parece llevar a un cierto automatismo de las conductas. Pero también supondría la repetitividad de las situaciones y la ausencia de desafíos novedosos, lo cual es irreal. ¿Qué ocurre entonces cuando aparecen nuevas condiciones, diferentes de todo lo memorizado?

    “En este caso podrán activarse aquellas producciones cuyas condiciones están parcialmente satisfechas. […] Las producciones existentes en la memoria procedural, al igual que sucede con los nodos declarativos, compiten entre sí por ser activadas. Cuanto más frecuentemente se active una producción, mayor será su fuerza asociada. Las producciones más fuertes se activan más rápidamente, por lo que tienen más probabilidad de ser activadas de nuevo.” (Pozo, p.125)

Esto implica el fenómeno del aprendizaje, producto a la vez de la repetición de situaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comportamiento de respuesta al desafío externo, apareciendo de este modo lo que se conoce como “destreza”. Toda destreza es producto de un proceso que pasaría por tres fases: la interpretación declarativa, la compilación y el ajuste. En la fase declarativa, la información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos. Pero las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre al conocimiento declarativo, razón por la cual se tiende a automatizar la relación entre condiciones y respuestas. Esa automatización se logra mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. Las “producciones” así generadas se ajustan permanentemente como consecuencia de la práctica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje. (Pozo, pp.125-127)

c. Crítica

La teoría del ACT pretende constituirse en una teoría general del aprendizaje pero cae bajo el peso de una importante crítica relativa al origen del aprendizaje, por cuanto se trata de una teoría claramente asociacionista, que recurre además a concepciones conductistas. Basa en efecto la formación de una “nueva” representación declarativa -en el estadio de interpretación – en la elaboración de una copia o réplica exacta del input, y la combinación de producciones se basa en la contigüidad temporal o «lógica» entre éstas. Además, el fortalecimiento de los nodos y de las producciones recurre a un mecanismo típicamente conductista, a la vez que los métodos inductivos de generalización y discriminación que considera son más parecidos a las teorías conductistas que a las basadas en la comprobación de hipótesis.

    “Un repaso de los mecanismos del aprendizaje en el ACT revela una total incapacidad para explicar la aparición de conocimientos auténticamente nuevos. […] Sólo si suponemos una serie de conocimientos iniciales en el ACT, los mecanismos inductivos tienen algún poder explicativo. ¿Pero de dónde procede el conocimiento inicial? Es difícil llegar desde la «tabula rasa» al nivel del experto en un dominio mediante inducciones no restringidas. De iniciarse ese viaje con tan escaso motor, conduciría a cualquier sitio menos a la pericia de un experto.” (Pozo, p.134)

Actualmente Anderson habría aceptado que debe reformular su teoría para introducir componentes semánticos y mecanismos de control conscientes que podrían alejar su teoría de esas debilidades.

http://www.recinet.org/conocer/conocon/teoria/anderson.htm

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