TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

(Apuntes de la asig. “Bases Psicológicas de la Ed. Especial, Grado Pedagogía UCM)

TEMA 5: TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

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1.    TRASTORNO AUTISTA

 

Principales características del trastorno autista:

  • Trastorno que presenta una gravísima y persistente alteración de la comunicación social y la interacción social, en múltiples contextos.
  • Patrón de conductas repetitivas, con restricción muy acusada de intereses y actividades.
  • Falta de flexibilidad mental
  • Incidencia 4 veces más en varones.
  • Se sospecha que hay causas genéticas.
  • Mejor pronóstico cuanto menos esté afectado el ámbito cognitivo. En este sentido, conviene recordar que en torno al 75% de los autistas presentan limitaciones intelectuales (Discapacidad Intelectual) significativas.

 

Alteraciones de la interacción social:

  • Las alteraciones en la interacción social constituyen el aspecto más característico del autismo. Se observa desde el nacimiento. Presenta las siguientes características:
  • Valoración inadecuada de los signos socioemocionales. Es como si no comprendieran la comunicación no verbal. No conectan. No empatizan. Reacios al contacto físico.
  • Comportamiento desajustado al contexto social. Ej.: Rabietas sin justificar, independientemente de lo que pase alrededor.
  • Ausencia de signos sociales convencionales, como la sonrisa, el saludo, el fijar la mirada. Se trata de personas aisladas de su contexto social. No están interesados en la interacción social. No entienden los signos sociales convencionales.

 

Alteraciones de la comunicación:

  • Las alteraciones del lenguaje y la comunicación constituyen otro aspecto nuclear en el trastorno autista. Se pude distinguir entre:
  • Alteraciones cuantitativas: Falta de reciprocidad, evitación del contacto táctil y visual.
  • Alteraciones cualitativas: Ausencia de juego, imitación y simbolización. Falta de sincronización entre lenguaje, cuando existe, y la expresión facial. No juega con los demás. Tampoco desarrolla el juego simbólico. Ecolalia: Repetición literal de frases del interlocutor (la última parte de las frases), aparentemente como si no entendiera la frase, sin interpretar la frase.
  • Hay que distinguir la comunicación del lenguaje, tienen dañada la comunicación.
  • Tienen lenguaje à entienden el leguaje literal. Vocabulario muy rico. Pues esto les dificulta mucho la comunicación.

 

 

 

 

Actividades repetitivas o estereotipadas. Falta de flexibilidad mental.

  • Esta característica del comportamiento del autista convierte a dicho comportamiento como muy rígido.
  • Restricción de intereses. Únicamente presta atención a algo muy concreto.
  • Apego a objetos, generalmente de textura no cálida (de plástico, metal o vidrio). No presta atención a otros posibles estímulos.
  • Resistencia a los cambios. Fortísima resistencia a los cambios: Parecen necesitar controlar todos los posibles cambios de su campo de intereses. A veces, con memoria fotográfica.
  • Actividades rituales, incomprensibles para el entorno. Estereotipias motrices, orales, etc.
  • Ausencia de creatividad, aparentemente, en toda su conducta. Toda su conducta es muy rígida, estereotipada, igual siempre.

 

Otras alteraciones:

  • Temores y fobias a objetos cotidianos, sin saber por qué, o a un determinado ruido (lavadora, timbre, sirena, etc.). Reacciones totalmente desproporcionadas.
  • Trastornos del sueño. Duermen poco y/o mal: Sólo durante la 1ª parte de la noche, o a partir de una determinada hora.
  • Trastornos en la alimentación. Maniáticos, selectivos con determinados alimentos. Muy exigentes con ciertos ritos: Temperatura, distribución de los alimentos en el plato, etc.
  • No son muy frecuentes, pero también se dan, con el consiguiente peligro para su salud.
  • Rabietas muy intensas, injustificadas y frecuentemente acompañadas de autoagresiones.
  • El 75% con Discapacidad Intelectual (DI). Aunque en el autismo pueden darse todos los niveles de desarrollo intelectual.

 

2.    CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:

 

El DSM-5 (2013) establece como principales criterios diagnósticos:

  • Persistente déficit en la comunicación social y en la interacción social.
  • Patrones de conducta, actividades e intereses muy repetitivos y restringidos.
  • Estos síntomas están presentes desde la primera infancia. Los síntomas son reconocibles durante el segundo año de vida (12-24 meses), si bien pueden observarse antes de los 12 meses en los casos más graves, o después de los 24 meses cuando los síntomas son más moderados.
  • Estos síntomas impiden o limitan significativamente la adaptación a las exigencias de la vida diaria.
  • Niveles de gravedad

El DSM-5 (2013) establece tres niveles o grados de afectación en el trastorno autista y se analizan dos grandes ámbitos de afectación; por un lado, la comunicación social y, por otro lado, los comportamientos restringidos y repetitivos:

  • Nivel 1: Necesita ayuda.
  • Nivel 2: Necesita ayuda notable.
  • Nivel 3: Necesita ayuda muy notable.

 

 

  • Diagnóstico diferencial: Importancia de hacer un diagnóstico preciso y precoz del autismo, aun siendo una tarea compleja en muchos casos.

 

Enormes diferencias en el diagnóstico entre unos sujetos y otros, pues hay una enorme heterogeneidad de casos. Algunos son sencillos y rápidos de diagnosticar y otros, muy complejos y difíciles.

 

Hay que procurar hacer siempre un diagnóstico diferencial entre el autismo y otros trastornos psicopatológicos. En este sentido, hay que tener en cuenta que cuanto más pequeño es el niño/a, más difícil será realizar este diagnóstico diferencial.

 

 

  1. AUTISMO – ESQUIZOFRENIA.

Leo Kanner, primero que descubrió el trastorno autista, a mediados del siglo XX, pensando inicialmente que se trataba de esquizofrenia infantil. Posteriormente comprobó que se trataba de procesos distintos, que no guardan relación entre sí.

Autismo Esquizofrenia
Aparición Temprana, antes de los 3 años Tardía, adolescentes o mayores
Delirios y alucinaciones No Siempre
Curso Estable Por ciclos o brotes
Crisis epiléptica Frecuentes (en torno al 25%) Muy infrecuentes

 

Brote psicótico: pérdida de control ideacional y emocional. Incapaz de mantener una conducta adaptativa y al entorno, de autogobierno y autoprotección. Frecuente en la esquizofrenia.

 

  1. AUTISMO – DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
  Autismo Discapacidad intelectual
Incidencia por sexos 4 niños: 1 niña Sin diferencias
Crisis epilépticas Adolescencia Desde la 1º infancia. Más frecuentes cuanto más grave sea el DI.
Déficits cognitivos Específicos (capacidad de abstracción, lenguaje…) Generalizados
Discriminación de señales socioemocionales Muy dañada No alterada (salvo en DI profundo)
Evolutivo Disarmonía evolutiva:  a veces desarrollan alguna capacidad de forma excepcional: la memoria, la capacidad de cálculo, etc. Pueden producir despiste en el diagnostico ya que aparentan más dotación intelectual de la que realmente tienen. Retraso evolutivo generalizado.

 

 

 

  1. AUTISMO – TRASTORNO DEL LENGUAJE.
  Autismo Trastorno del lenguaje
Incidencia por sexos No hay diferencias
Déficit cognitivo Específicos y más profundos y generalizados que en los trastornos del lenguaje.  

Alteraciones socio- emocionales Muy graves Muy leves, son capaces de comunicarse ampliamente en su entorno.
Comunicación Inhabilidad comunicativa global y persistente. No está afectado el sistema de comunicación (si el lenguaje).

 

 

  1. AUTISMO – SÍNDROME DE RETT.
Autismo Síndrome de Rett
Interacción social Se observa desinterés por la interacción social desde los primeros momentos La disrupción en la interacción social se puede observar en la fase regresiva del síndrome de Rett (entre 1-4 años)
Género Hay mayor proporción de varones, pero se da en ambos géneros Se ha descrito prácticamente sólo en niñas.

 

Importante sintomatología neurodegenerativa en el síndrome de Rett:

  • Estereotipia de manos (lavado de manos)
  • Atrofia y rigidez de la columna vertebral
  • Hiperventilación

 

  1. AUTISMO – MUTISMO SELECTIVO.

En el mutismo selectivo no se aprecian alteraciones en el desarrollo durante la primera infancia.

En el mutismo selectivo se pueden apreciar habilidades de comunicación apropiadas en ciertos contextos y situaciones, algo que no ocurre en el autismo.

La conducta no es tan rígida y estereotipada en el mutismo selectivo y se puede observar reciprocidad social en ciertos contextos y situaciones.

  1. AUTISMO – TDAH

Si bien en el trastorno del espectro del autismo se pueden apreciar disfunciones significativas en la atención, así como síntomas de hiperactividad, el resto de los síntomas no son compartidos con el trastorno TDAH, especialmente lo relativo a la comunicación social, la interacción social y la restricción de intereses y actividades y la falta de flexibilidad mental.

 

 

 

 

  1. TEORÍAS SOBRE EL AUTISMO: EVOLUCIÓN HISTÓRICA.

 

En 1908, el psiquiatra suizo Eugen Bleuler, fue el primero en introducir el concepto de autismo, incluyéndolo dentro de los trastornos esquizofrénicos más severos.

En 1943, Leo Kanner publica su artículo “Autistic disturbances of affective contact”, en el que describe el autismo como un síndrome que denomina “autismo precoz infantil”. Kanner (1943) identificó las siguientes características definitorias de dicho trastorno basándose en su estudio: la incapacidad de los niños para relacionarse adecuadamente con otras personas (a lo que denominó “extremada soledad autística), serias dificultades en el desarrollo comunicativo y del lenguaje, resistencia a los cambios o inflexibilidad, y la aparición temprana del trastorno, siendo evidente en los tres primeros años de vida.

En 1944, Hans Asperger describía la “psicopatía autística”, en base a cuatro nuevos casos, principalmente de varones. Estos presentaban dificultades para relacionarse, tenían conductas estereotipadas y eran motrizmente torpes. Al contrario que en los estudios de Kanner, estos no presentaban un retraso en la adquisición del lenguaje, ya que se observaban unas buenas habilidades lingüísticas, así como unas buenas capacidades cognitivas. También tenían intereses específicos y particulares en los que presentaban habilidades especiales.

  • Primera época (1943-1963).

El autismo es un trastorno emocional, producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con las figuras de crianza. Estos factores dan lugar a que la personalidad del niño no pueda constituirse o se trastorne. Madres y/o padres incapaces de proporcionar el afecto necesario para la crianza producen una alteración grave del desarrollo de niños que hubieran sido potencialmente normales. El empleo de una terapia dinámica de establecimiento de lazos emocionales sanos es la mejor manera de ayudar a los niños autistas.

  • Segunda época (1963—1983).

Se abandona la hipótesis de los padres culpables. Primeros indicios de asociación del autismo con trastornos neurobiológicos. Formulación de modelos explicativos que se basaban en la hipótesis de que existe alguna clase de alteración cognitiva (más que afectiva) que explica las dificultades de relación, lenguaje, comunicación y flexibilidad mental. En los años sesenta, setenta y ochenta, la educación se convirtió en el tratamiento principal del autismo, gracias a:

  • El desarrollo de procedimientos de modificación de conducta.
  • La creación de centros educativos específicos para niños autistas.

 

  • Enfoque actual del autismo.

En las últimas décadas se han producido cambios importantes que definen una tercera etapa (1983-momento actual) en el enfoque del autismo.

El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo: si el autismo supone una desviación cualitativa importante de la evolución normal, hay que comprender ese desarrollo para entender en profundidad qué es el autismo.

Cambios importantes en las explicaciones del autismo. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) descubrieron una incapacidad específica de los autistas para “atribuir mente” y formularon un modelo explicativo del autismo muy aceptado entre los especialistas. El autismo consistiría en un trastorno específico de una capacidad humana muy importante a la que se denomina “teoría de la mente”.

En el plano neurobiológico se han descubierto alteraciones que nos acercan a las causas del trastorno.

Cambios importantes en el tratamiento del autismo: la educación ha adaptado un estilo más pragmático y natural, más integrador y menos artificioso que en la etapa anterior, más centrado en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas

  • Teoría de la mente.

En 1978, Premack y Woodruff tras realizar varios experimentos con chimpancés, establecieron el término de “Teoría de la mente”, para explicar

La conducta de dicho animal frente a determinadas situaciones problemáticas. Diremos, por tanto, que la Teoría de la Mente consiste en la atribución de estados mentales (creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, ideas, etc.) a uno mismo y a los demás, teniendo la capacidad de predecirlos y comprenderlos, además de entender que pueden ser verdaderos o falsos.

Una de las teorías psicológicas que tratan de explicar este fenómeno, es la denominada “ceguera mental”, siendo esta la incapacidad para leer la mente, impidiendo que los niños/as con autismo perciban lo que piensan, creen o desean otras personas (Frith, 2003, Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Peregrin-Valero, 2007).

Una de las pruebas para valorar esta capacidad fue el Test de Sally y Anne (Figura 1), utilizado por Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y Utah Frith en 1985.

  • Teoría de la Coherencia Central Débil (Frith, 1989; Happé, 1999)

Esta teoría explica cómo las personas con desarrollo típico procesan la información de manera global, mientras que las personas con TEA lo hacen de manera fragmentada, fijándose en los detalles más que en el conjunto. Esto provoca dificultades en el ámbito socioemocional, respecto a la comprensión de determinadas situaciones sociales hacia la perspectiva de los demás, ya que en el entorno encontramos la mayoría de las claves para desenvolvernos de forma adecuada. (Baron-Cohen, 1985).

Diversos estudios revelan que los niños/as con TEA destacan en tareas que requieren de la segmentación o descomposición mental. De la misma manera, se observan altas puntuaciones en actividades que implican presentar atención a detalles minuciosos. Shah & Frith (1983)

  • Teoría del déficit en las funciones ejecutivas (Pennington y Ozonoff, 1996; Russell, 1997)

Las Funciones Ejecutivas constituyen el conjunto de habilidades cognitivas que se utilizan para llevar a cabo determinadas actividades de manera autónoma. Estas capacidades innatas actúan en situaciones nuevas, para las cuales no disponíamos de un plan previo de actuación y son necesarias para controlar y autorregular la propia conducta. Incluyen: la capacidad de planificación, la memoria de trabajo, la capacidad para inhibir respuestas, el control de los impulsos, la resolución de problemas, la flexibilidad mental, la capacidad de autorregulación.

La ejecución de estas funciones se atribuye al lóbulo frontal. Determinados estudios, plantean la hipótesis de que exista una alteración prefrontal que explicara las conductas propias que manifiestan las personas con TEA, ya que, se había observado la similitud en las manifestaciones clínicas del autismo y de pacientes con daño neurológico (Damasio y Maurer,1978). A pesar de que los déficits de las funciones ejecutivas pueden explicar muchas de esas conductas, éstos no son específicos del autismo. Al mismo tiempo, se pone en duda la validez de las pruebas, debido a la dificultad en la medida de estas funciones ya que suelen estar implicados otros procesos.

  • Teoría de la Empatía-Sistematización (Baron-Cohen, 2009)

Esta teoría trata de explicar las dificultades que presentan las personas con TEA, en cuanto a la comunicación y las relaciones interpersonales. El cerebro masculino se caracteriza por ser mejor en “sistematización”, en comprender cómo funcionan los sistemas físicos, mientras que el cerebro femenino es mejor en “empatización”, en comprender cómo funciona el mundo social, poniéndose en el lugar del otro. En relación a ello, las personas con TEA se encontrarían en el extremo de la sistematización, siendo poco capaces de comprender cómo funciona el mundo social, pero siendo muy hábiles para entender el funcionamiento de sistemas lógicos. El autor sitúa el origen de estas diferencias en factores genéticos y en diferencias en cuanto a niveles elevados de testosterona en personas con TEA. (Baron-Cohen, 2002)

Debido a la existencia de una “sistematización extrema”, se podría explicar el interés que presentan las personas con TEA por sistemas de colección (tipos de dinosaurios), sistemas numéricos (horarios y calendarios), estereotipias como la repetición de frases, golpear superficies, etc.

Las personas con TEA pueden desarrollar mediante el aprendizaje “la empatía cognitiva”, una empatía aprendida, pero esta nunca será ni intuitiva ni primitiva, como la de las personas con desarrollo típico.

  • Teoría de las neuronas espejo

El descubrimiento del sistema de neuronas espejo (Rizzolatti, 1996), dio lugar al interés de realizar investigaciones en humanos, ya que este sistema podía guardar relación con aspectos tales como la empatía, la cual presenta una gran dificultad en las personas con TEA.

Rizzolatti (2006) afirma que las neuronas espejo se encuentran localizadas en el área de Broca, siendo las encargadas de que podamos reconocer acciones en los demás, así como, las encargadas de la imitación. También están implicadas en la imitación de movimientos de la boca y en la emisión de sonidos, lo que estaría relacionado a la adquisición del lenguaje (Cornelio, 2009).

Por todo ello se plantea la hipótesis de la existencia de un fallo en la activación en el sistema de neuronas espejo en personas con TEA, respondiendo así, a algunas de las dificultades que estos/as presentan en determinadas áreas.

 

  1. OTROS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (T.E.A).

 

  • Síndrome de Asperger
  • Predominio en varones: 8 a 1.
  • Déficits comunicativos y estereotipias, semejante al autismo.
  • No suelen presentar déficit intelectual ni del lenguaje (aunque sí presentan limitaciones pragmáticas, como instrumento de comunicación; y prosódicas), aspecto clave para diferenciarlo del autismo.
  • Conducta parecida a los autistas, con déficits importantes en las habilidades comunicativas, pero la ausencia de déficits intelectual y, sobre todo, del lenguaje, son características básicas para el diagnóstico diferencial.
  • Suelen ser marcadamente torpes desde el punto de vista motor.
  • Son mucho más educables que los trastornos anteriores, aunque pueden presentar rabietas ante la ruptura de la rutina.

 

  • La tendencia es que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida adulta, por lo que parecen rasgos individuales que no son modificados por la influencia del ambiente
  • Se ha observado que algunos presentan episodios psicóticos al llegar a la adolescencia o inicio de la edad adulta.
  • Pueden escolarizarse en centros ordinarios, dentro del programa de integración, también en Educación Secundaria. Al no tener afectada el área cognitiva, pueden proseguir estudios superiores.
  • Sus problemas en la adolescencia y en la edad adulta se van a centrar en las dificultades en las relaciones sociales, principalmente.

 

  1. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA TEA.

La evaluación y la intervención en el trastorno autista hay que planificarlas desde el modelo sistémico, analizando tanto al sujeto como a los contextos en los que desenvuelve.

La identificación y evaluación de cualquier caso de trastorno autista requiere la recopilación de diferentes fuentes de información.

La identificación de cualquier caso de autismo conviene que se haga lo más precozmente, a pesar de la dificultad que ello conlleva en determinados casos.

  • Instrumentos para evaluar el autismo infantil.

Cuestionarios:

  • CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) (a partir de los 18 meses)
  • M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) (a partir de los 24 meses de edad).
  • IDEA (Inventario del Espectro Autista) (Riviere 1988)
  • E.C (Escala de Evaluación de Conducta (Kozloff 1980)
  • ABC (Autism Behaviour Checklist)
  • SCQ (Social Communication Questionnaire)

 

Observaciones estructuradas del niño (Guías para realizar observaciones sistemáticas de conducta):

  • R.I.A.C.C. ( Ruttemberg)
  • O.S. (Freeman)
  • A.R.S. (Schopler)

 

Entrevistas estandarizadas para padres:

  • Guía de Wing y Gould (1978).
  • ADI-R (Autism Diagnostic Interview- Revised: (a partir de los 3 años hasta la adultez).

 

Escalas de Desarrollo Cognitivo:

  • P.P.S.I. y W.I.S.C.-IV.
  • Leiter (Manipulativa, 2-18 años)
  • Lezine (De 2 meses a 6 años)
  • Columbia (Manipulativa, de 3 a 11 años).
  • Mullen Scales of Early Learning

 

Pruebas basadas en la observación:

  • A.R.S (Chilhood Autism Rating Scale)
  • ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) (a partir de los 18- 24 meses de edad hasta la adultez).

Pruebas para evaluar el síndrome de Asperger:

  • CAST (Childhood Asperger Syndrome Test)
  • ASAS (Australian Scale for Asperger´s syndrome)

Perfiles. Muy útiles para diseñar la intervención:

  • E.P. (Schopler y Reichler). Perfil Psicoeducativo: Grado de desarrollo y grado de patología.
  • S.I.E.P. (Krug, Arik y Almond). Escala de detección del autismo. Mide varias áreas:
    • Interacción social
    • Lenguaje
    • Habilidades de resolución de problemas
    • Pronóstico de aprendizaje

 

El abordaje de la intervención depende de cada caso concreto, según las necesidades, características y prioridades de cada niño/a.

La intervención más eficaz hasta el momento presente es la psicoeducativa. El contexto escolar es el que más ayuda al progreso en los casos de autismo, si bien la intervención debe ser multidisciplinar.

Objetivo básico de la intervención: Mejorar en las áreas deficitarias; tales como el lenguaje, comunicación e interacción social; aunque puede haber objetivos previos en determinados casos (rabietas muy persistentes y autoagresiones).

Lo más difícil de conseguir es que la persona que va a intervenir con el niño/a llegue a ser una persona significativa para el niño, con el que pueda comunicarse. La persona que intervenga tiene que llegar a convertirse en un reforzador gratificante para el niño/a.

Principios y elementos metodológicos:

  • Configurar secuencias fáciles de comprender, de predecir y muy ordenadas.
  • Establecer límites claros y proponer gradualmente la gratificación.
  • Utilizar refuerzos discriminativos. Positivos cuando el niño hace algo bien y negativos cuando deja de hacerlos. Hacer discriminaciones muy exageradas.
  • Programar todo lo que se va a hacer. Mantener relaciones estables.
  • Dar siempre instrucciones y consignas claras y simples. Programar sesiones breves: De unos 15 minutos aprox. Descanso y otra sesión de 15 minutos; especialmente al principio.
  • Mantener una actitud directiva.
  • Aportaciones de las técnicas de modificación de conducta.

Principales dificultades:

  • Motivación. Muy difícil, pues están muy aislados del ambiente y del resto de personas.
  • Atención. Problema importante en cualquier persona autista, al igual que la motivación. Destaca las limitaciones en la atención sostenida (por eso conveniente hacer sesiones breves).

 

 

  • Generalización. De los aprendizajes a otras áreas, contextos y actividades. Es el gran problema de toda intervención educativa y psicopedagógica. Captación de las estrategias, no de los contenidos, de la resolución de problemas.

Pasos a seguir para elaborar un programa de intervención en Autismo:

  • Hacer una evaluación cuidadosa, un estudio detenido del niño y de sus entornos (familiar y escolar, sobre todo). A partir de esta evaluación podemos determinar la edad de desarrollo en cada área, pues podemos encontrar importantes diferencias.
  • Seleccionar las áreas prioritarias de la intervención. Normalmente no van a ser los aprendizajes académicos, sino destrezas básicas. Incluso puede haber conductas graves que requieren una atención prioritaria, como por ejemplo rabietas excesivas o/y autoagresiones.

 

La intervención en los trastornos del espectro del autismo requiere un seguimiento y unos apoyos constantes con profesores y con las familias, verdaderos protagonistas en el desarrollo de los programas e intervenciones que se planifiquen. Hay que procurar mantener la motivación en todos estos contextos, pues trabajar con estos niños es muy duro, con logros muy lentos y discontinuos.

Hay que seguir los pasos del desarrollo evolutivo normal y siempre de los más sencillo a lo más complejo.

Programas estandarizados de intervención psicopedagógica en autismo  

  • Programa de Kozloff. Áreas que trabaja:
    • Disposición para el aprendizaje
    • Mirar, escuchar y moverse
    • Imitación motora
    • Imitación verbal
    • Lenguaje funcional (Incluye sistemas de comunicación alternativos)
    • Autonomía personal

Este programa comienza con una Evaluación Inicial, a través de una escala. Ofrece cerca de 90 conductas o habilidades para trabajar, divididas en 6 componentes.

  • Programa de Baker (“Cómo enseñar a mi hijo”). Trabaja las siguientes áreas:
    • Habilidades de autonomía y aseo personal (Comida, aseo personal, control de esfínteres, tareas previas al vestido y desvestido, etc.)
    • Habilidades del habla y el lenguaje (Incluye sistemas alternativos de comunicación).
    • Problemas de conducta (Rabietas excesivas, autoagresiones, etc.).

 

  • Guía Portage (de Bluma). Áreas que trabaja:
    • Desarrollo motriz
    • Socialización
    • Lenguaje
    • Autoayuda
    • Cognición

Programa para niños de 0 a 6 años. Intervención temprana. Agrupa las actividades en las 5 áreas citadas. Ejercicios adaptados a los primeros meses de vida, característica destacada de este programa.

 

Independientemente del programa que sigamos, es importante recordar que siempre va a ser una intervención lenta y continuada, a largo plazo. Por este motivo, cuando el trastorno autista va acompañado de discapacidad intelectual, el niño suele estar mejor atendido en un centro específico de Educación Especial, en general; pues en un centro ordinario no le pueden dedicar el tiempo que requieren y, en general, el profesorado no está preparado de forma específica. Una modalidad de escolarización intermedia es la incorporación a un centro ordinario que cuenta con un aula TEA, al disponer de recursos especializados y el profesorado de la formación requerida. No obstante, hay que estudiar cada caso concreto y valorar todos los factores individuales y contextuales.

 

A mayor nivel intelectual, en general, más posibilidades de inclusión en el contexto educativo, tanto a nivel de aprendizajes curriculares como de destrezas básicas para la autonomía personal y la interacción y comunicación social.

 

Es fundamental el trabajo con las familias. Son niños agotadores, con pocas recompensas, por lo que los sentimientos de cansancio, decaimiento, e incluso rechazo son normales. Es necesario ofrecer apoyo, asesoramiento y ayuda constantes a las familias. Muy importante para ello las asociaciones especializadas en este tipo de trastornos. Facilitar la conexión con las mismas constituye un objetivo en la intervención pedagógica.

 

 

 

 

 

 

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